兩個可視化教學法,真正讓學生的思維在課堂上生長
導(dǎo)讀
學生學習的思考過程,是學習真正發(fā)生的時刻,為了讓學生思維可視化,同時進階式培養(yǎng)他們的思維,本文介紹了兩種思維流程訓(xùn)練法。這兩個方法
學生學習的思考過程,是學習真正發(fā)生的時刻,為了讓學生思維可視化,同時進階式培養(yǎng)他們的思維,本文介紹了兩種思維流程訓(xùn)練法。這兩個方法不僅強化了學生的結(jié)構(gòu)化思維能力,還促進了批判性思維、創(chuàng)新能力和問題解決能力的發(fā)展,能夠有效提升學生面對復(fù)雜問題時的自主分析和綜合應(yīng)用能力。
思維流程是讓思維可視化的核心練習,是促進思維的工具,是揭示和支撐思維的結(jié)構(gòu)。有序且高效的思維訓(xùn)練流程,能夠通過系統(tǒng)化的步驟引導(dǎo)學生主動思考、探索與深化理解。
下文提供了兩個思維流程訓(xùn)練方法,分別是“收集—排序—連接—細化(GSCE)”與“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)(CEC)”。兩者之間形成了上下銜接、相輔相成的關(guān)系。
前者為學生提供了扎實的知識基礎(chǔ)和初步的思維訓(xùn)練,后者則在此基礎(chǔ)上進一步推動學生的思維發(fā)展和能力提升。
概念圖能夠揭示學生的非線性思考模式,加深他們對于話題的理解。同時,繪制概念圖有助于學生組織思路,弄清各觀點之間的聯(lián)系,鞏固思維和理解能力。不過,要想充分發(fā)揮概念圖的作用,教師必須規(guī)范繪制過程并做出積極引導(dǎo)。
經(jīng)過研究,作者發(fā)現(xiàn)“收集—排序—連接—細化”這一思路強調(diào)在合理利用概念圖圖形特征的基礎(chǔ)上關(guān)注思維步驟的變化,是一種較好的概念圖繪制路徑。
1.適用的教學內(nèi)容與教學時間
可利用概念圖進行分析的主題或概念有很多,例如,民主、棲息地、有效演示、幾何等。某些概念或觀點(例如自由、力量和電力)以及過程(例如設(shè)計科學實驗、制作動畫電影或準備辯論)都可以運用該思路進行分析。
一般而言,概念圖的運用沒有時間限制。教師可在單元伊始要求學生繪制概念圖,從而掌握他們對話題的了解程度并引發(fā)相應(yīng)討論,也可在單元中間提出要求,用以評價學生對已學知識的理解情況。
通常情況下,在單元學習結(jié)束后要求學生繪制概念圖有助于他們設(shè)計構(gòu)思一篇論文或者回顧已學,為考試做準備。
2.步驟
(1)導(dǎo)入。了解學生對概念圖的認知情況:如果學生知之甚少,教師需要解釋概念圖作為思維可視化的表征;反之,教師只需進行簡要介紹并提醒學生按照固定順序繪制概念圖。
(2)收集。即列出與話題相關(guān)的單詞、觀點等。學生可以根據(jù)話題需要列出其核心、分支、流程或要求,這一步的目的在于展示學生的初始想法。由于學生能夠隨時補充看法,因此在進行下一步前只需列出五六條觀點即可。
(3)排序。要求學生由主到次進行排序,將核心概念放在概念圖的中心位置,圍繞中心向外發(fā)散。如有需要,教師可以將學生分成小組完成任務(wù)。
(4)連接。要求學生將相互關(guān)聯(lián)的概念連接起來,并用連接詞說明概念之間的聯(lián)系,其中相互關(guān)聯(lián)的概念是指高一層級及其次級概念或一前一后兩個概念。
(5)細化。要求學生挑選幾條核心概念進行詳細闡述,分解出子概念。
(6)交流。將學生分成兩人或多人一組進行討論,注意學生對于構(gòu)建概念圖時概念選擇、概念關(guān)聯(lián)和排列順序的討論。
3.教學建議
“好的開始是成功的一半”,因此成功繪制一幅概念圖主要取決于學生的初始觀點。教師可以讓學生先獨自列出觀點,然后進行分組討論,這為“排序”奠定了良好的基礎(chǔ)。
此外,學生在“收集”的過程中,可以隨時補充新觀點。一般而言,教師最好為學生準備大張白紙。如果紙大小適宜,學生能夠?qū)懗龈嘤^點、更容易連接和細化觀點,并且更加重視觀點的排列位置。
按照“收集一排序一連接一細化(GSCE)”的思路制作出來的概念圖信息豐富,包含學生對話題的了解程度、概念之間的關(guān)聯(lián)性以及獨個概念與整個圖表的關(guān)系。教師應(yīng)密切注意學生提出的觀點以及觀點的排列位置,了解學生能否分清主次并找到最重要的觀點。
“細化”有利于教師掌握學生對話題的理解程度,同時,教師應(yīng)考察學生劃分概念的能力,檢驗他們能否發(fā)現(xiàn)深層次的聯(lián)系。如果研究的是學生熟悉的話題,教師可以適當簡化GSCE,在單元末尾運用概念圖檢查學生思維的進步情況。
比亞力克學院的教師在英語課上與十二年級學生共讀了越戰(zhàn)作家蒂姆·奧布萊恩的小說《林中之湖》,聚焦于主人公約翰·韋德的精神創(chuàng)傷。這部小說為學生剖析人物性格提供了深度素材。
在教學時,教師采用“收集—排序—連接—細化(GSCE)”方法,引導(dǎo)學生分析導(dǎo)致韋德精神世界崩潰的原因,而非直接撰寫分析文章。
由于首次嘗試GSCE教學,教師在開始前幫助學生明確了步驟:先廣泛收集因素,再排序重點,連接相關(guān)因素,最后細化觀點并添加文本細節(jié)。學生獨立完成后,分組繪制小組概念圖,就韋德精神崩潰的根源展開了熱烈討論,并繪制了相關(guān)的概念圖,如下圖所示。
課程尾聲,教師布置了以“約翰·韋德——一個怪物還是一個不幸的人”為題的作文,作為第二天課程的準備。后續(xù),在學生的文章中反映了GSCE思路及討論成果,他們也通過本堂課認識到人的復(fù)雜性及經(jīng)歷對個性的影響。
回顧此次教學,教師發(fā)現(xiàn)學生更樂于傾聽他人觀點,并能理性評估后調(diào)整自身看法。GSCE不僅幫助學生繪制出結(jié)構(gòu)嚴謹?shù)母拍顖D,還培養(yǎng)了他們的獨立思考和批判性思維能力,向?qū)W生的大腦傳遞適當?shù)男盘枺甘舅判?、連接或探究原因。同時,使教師能夠更有效地制訂教學計劃并洞察學生的思考過程。
在課堂中,盡管通過閱讀、觀察和傾聽,學生的確能夠掌握不少知識,但他們只是被動地吸收知識,卻不會應(yīng)用。為幫助教師區(qū)分積極聆聽和被動聆聽,作者探索出一條具有廣泛適用性的思路:聯(lián)系一拓展一挑戰(zhàn)(CEC)。
該思路要求學生首先進行閱讀、觀察或聆聽,然后思考新舊觀點之間的關(guān)聯(lián)性并尋找思路拓展的方法。它通過引導(dǎo)學生聯(lián)系新舊知識、進行拓展訓(xùn)練、尋找全新的思考角度或提問策略從而挑戰(zhàn)自我,最終提高他們處理信息的能力。
此外,“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”還要求學生通過觀察和分析難點,樹立問題意識,善于發(fā)現(xiàn)核心觀點,從而提高自身理解力。
1.適用的教學內(nèi)容與教學時間
培養(yǎng)學生主動獲取和處理信息的能力是“聯(lián)系一拓展一挑戰(zhàn)”的目的之一。學生應(yīng)該在掌握充分信息的基礎(chǔ)上利用這種方法進行綜合整理,因此它一般出現(xiàn)在一節(jié)課、一段文章或一個單元之后。
由于“聯(lián)系一拓展一挑戰(zhàn)”具有關(guān)聯(lián)性的特點,因而它的適用面較廣。教師在選擇教學內(nèi)容時,不妨問問自己:
這一內(nèi)容和以前學過或已經(jīng)了解的內(nèi)容有什么聯(lián)系?
學生能夠分辨新信息嗎?學生能夠提出問題嗎?
2.步驟
(1)導(dǎo)入。學生在聽一則故事、讀一篇文章、觀看一段視頻、參觀一次展覽或參加一次活動之前,教師應(yīng)該首先提醒他們關(guān)注新舊知識的聯(lián)系,同時鼓勵學生改變思考角度,為可能出現(xiàn)的挑戰(zhàn)和難題做好心理準備。
(2)聯(lián)系?;顒咏Y(jié)束后,要求學生思考這段經(jīng)歷與他們已有想法之間的聯(lián)系,并記錄下來。例如,教師可以提問:“你剛才聽到的信息與已有觀點有什么聯(lián)系?”在小組討論之前,教師應(yīng)該給予學生充分的時間以便他們進行記錄。
(3)拓展。啟發(fā)學生思考擴展、深化思維的方法,例如,教師可以提問:“你怎樣拓展自己的思路,是通過改變思考角度還是進行深層次的思考?”然后,再次要求學生記錄下自己的觀點。
(4)挑戰(zhàn)。鼓勵學生挑戰(zhàn)自我、提出疑問,例如,教師可以提問:“看到這些觀點/信息你有什么疑惑?”
(5)交流。把學生分成幾個小組討論對“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”思路的看法,并且向小組其他成員解釋自己的回答或想法。學生可以依次討論自己對“聯(lián)系”“拓展”“挑戰(zhàn)”的看法,保證每個步驟都能得到應(yīng)有的重視。在此基礎(chǔ)上,教師應(yīng)收集各個小組對三個步驟的回答并制成表格向全班同學展示,以便學生了解各組的新觀點。
3.教學建議
教師在向?qū)W生講解“聯(lián)系”和“拓展”時,應(yīng)指出觀點和想法的動態(tài)性(即它們能夠不斷發(fā)展、深化)以及學習與吸收新知識的關(guān)系。根據(jù)學生對“聯(lián)系”“拓展”的回答,教師能夠掌握他們對話題的理解程度以及其他同學的觀點對他們產(chǎn)生的影響。
接納多樣觀點有利于教師發(fā)現(xiàn)教學盲點,促進“聯(lián)系”“拓展”的正面效應(yīng)。因此,教師可將答案整理成表格,促進生生借鑒與討論,優(yōu)選答案作為學習參考,增強知識聯(lián)結(jié)與探索。
此外,教師應(yīng)提供參考樣本指導(dǎo)學生寫出最佳答案。教師在了解過個人或小組的回答后,不妨要求學生挑選兩至三條最有助于理解話題的答案并解釋自己選擇的原因。
完成了“聯(lián)系”和“拓展”這兩步后,就進入到了“挑戰(zhàn)”的環(huán)節(jié)。學生可以通過歸納法抓住問題的本質(zhì),理解復(fù)雜概念,從而挑戰(zhàn)自我。這里需強調(diào)一點,教師沒有義務(wù)回答或解釋學生提出的所有疑問,大部分答疑解惑的任務(wù)應(yīng)該由學生自行承擔。
4.案例
教師首次嘗試“聯(lián)系—拓展—挑戰(zhàn)”教學法是在一堂閱讀課上,當時學生正研讀霍華德·法斯特的《自由之路》,該書描繪了美國內(nèi)戰(zhàn)后重建時期的奴隸基甸追求自由卻遭遇挫敗的故事。
閱讀進程中,教師分發(fā)了“聯(lián)系一拓展一挑戰(zhàn)”分析表,鼓勵學生深度解讀文本。教師觀察到,學生們不僅能提出復(fù)雜的“聯(lián)系”,還展現(xiàn)出超越預(yù)期的種族與階級影響的發(fā)散思考,這顯著提升了他們的表達與理解能力。
為進一步優(yōu)化學生思維,教師創(chuàng)新性地僅提供句子開頭,激發(fā)學生的聯(lián)想與創(chuàng)作,成效顯著,學生的答案日益深刻(參見表5.1)。
雖然最初的研究成果頗豐,但是教師認識到學生的回答要想切中要害,就必須首先了解深層聯(lián)系的含義。因此,教師隨后布置了兩個任務(wù):研讀埃德加·賴斯·巴勒斯的《人猿泰山》;探討社會達爾文主義。
同時,通過設(shè)立“一般聯(lián)系”與“最佳聯(lián)系”對比表格,引導(dǎo)學生區(qū)分并舉例說明。這一過程旨在樹立最佳聯(lián)系的標準,培養(yǎng)學生的分析討論與自我發(fā)現(xiàn)能力(參見表5.2)。

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